De mythe van schuld

In het publieke domein en ook in de lesmethoden voor het vak geschiedenis wordt het aandeel van Nederlandse overheidsinstanties bij de uitvoering van Holocaust vaak niet benoemd. De term aanpassing of accommodatie wordt wel gebruikt, maar alleen om de houding van de bevolking mee aan te duiden. En niet, zoals historici als E.H. Kossmann beschreven, om een politiek van accommodatie mee uit te leggen. Deze politiek was gericht op het zo goed mogelijk draaiende houden van de Nederlandse economie en het bestuur tijdens de bezetting. De accommodatiepolitiek heeft in de periode 1940 tot en met 1943 ook gevolgen gehad voor de jodenvervolging. 

Pas in 2020 bood minister-president Rutte tijdens de Nationale Holocaust Herdenking zijn excuses aan. Volgens de premier waren er te veel Nederlandse ambtenaren die simpelweg uitvoerden wat de Duitse bezetter van hen vroeg. “Het was alles bij elkaar te weinig. Te weinig bescherming. Te weinig hulp. Te weinig erkenning.’’ In vergelijking met andere landen kwamen deze excuses rijkelijk laat. Guy Verhofstadt deed dit in 2007 al namens de Belgische regering, 13 jaar eerder dan de Nederlandse minister-president. 

Schuldige omstanders

Het ongemak over het Nederlandse aandeel in de Holocaust kan ook doorschieten naar de andere kant, zoals Bart van der Boom heeft betoogd in zijn boek Wij weten niets van hun lot: gewone Nederlanders en de Holocaust. Tegenover de mythe van onschuld komt dan de mythe van de schuldige omstander te staan. Nederlanders hebben massaal weggekeken en zich niets aangetrokken van de jodenvervolging, ze hebben er zelfs actief aan bijgedragen. De schuldig-verklaring van het hele Nederlandse volk is in een aantal opzichten problematisch. 

Allereerst doet een generalisatie geen recht aan de complexiteit van de situatie en aan de individuele keuzes die onder grote druk en zonder de kennis die wij nu hebben, bijvoorbeeld over het lot van de Joden, zijn gemaakt. De historische context is van belang als we willen begrijpen wat er is gebeurd in het verleden en hoe dit kon gebeuren. Daarnaast is het voor een goed begrip van Nederland tijdens de Tweede Wereldoorlog belangrijk om te erkennen dat slechts een klein deel van de Nederlanders ideologisch achter de nazi-bezetting stond. De aanhang van de NSB was al voor de oorlog flink geslonken en het percentage actieve en ideologisch gedreven collaborateurs bleef ook tijdens de oorlog relatief klein. De meeste Nederlanders voelden afschuw bij de Duitse maatregelen tegen de Joden, zo blijkt onder meer uit het onderzoek van Van der Boom. 

Maar het belangrijkste bezwaar tegen het idee van de schuldige omstanders is dat hierdoor het onderscheid tussen daders en niet-daders vertroebelt. Ook wanneer je erkent dat de nazi’s geholpen zijn door Nederlanders, bestaat er nog altijd een duidelijk moreel verschil tussen nalatigheid, medeplichtigheid en ideologisch gedreven en actieve collaboratie. De expansie van daderschap heeft als gevolg dat we in een simplistisch oordeelschema terechtkomen, vergelijkbaar met wat we na de oorlog zagen: mensen waren goed of fout. Dit zal ons inzicht in de geschiedenis van de Holocaust niet vergroten, integendeel. 

Multiperspectiviteit

Als we kijken naar lesmateriaal en schoolboeken, dan valt op dat het begrippenkader beperkt is, zoals ik eerder schreef. Scholieren krijgen weinig nuances mee en worden daardoor niet aangemoedigd tot een weloverwogen moreel oordeel te komen. Een genuanceerde redenering heeft veel te maken met de taal en de begrippen die we tot onze beschikking hebben. Zolang onze taal beperkt is, zal het oordeel dat wij vellen ook simplistisch blijven en ongenuanceerd worden uitgedrukt. 

De teksten in schoolmethoden en lesmateriaal zijn vaak kort, met weinig ruimte voor uitweidingen en voorbeelden. In opdrachten bij de leerstof wordt gewerkt met bronnenmateriaal en voorbeelden. Hierdoor is in het opdrachtmateriaal wel ruimte voor casuïstiek. De leerstof kan op die manier worden uitgediept en uitgewerkt. Maar bij de analyse van dit materiaal valt op dat het morele oordeel óf simplistisch blijft óf wordt vermeden.

Joandi Hartendorp deed onderzoek onder geschiedenisleraren. Zij wilde weten hoe leraren lesgeven over de Holocaust en het slavernijverleden in relatie tot daderschap. Duidelijk werd dat in het geschiedenisonderwijs multiperspectiviteit een belangrijk uitgangspunt is. Maar, zo concludeert Hartendorp, dit leidt bij de onderwerpen Holocaust en slavernijverleden tot nivellering. Multiperspectiviteit betekent dat leerlingen niet één (dominant) perspectief op een gebeurtenis of periode leren. In plaats daarvan krijgen leerlingen verschillende invalshoeken en standpunten van uiteenlopende groepen mensen gepresenteerd.

Het doel van multiperspectiviteit is om een vollediger en genuanceerder begrip van het verleden te verwerven. Leerlingen leren zich in te leven in de diverse ervaringen, belangen en motieven van mensen die betrokken waren bij historische gebeurtenissen. Hartendorp concludeert dat daders hierdoor als slachtoffers van historische omstandigheden van voren komen en dat een moreel besef en oordeel uitblijft.

Goed en fout?

Laten we eens kijken naar een recent voorbeeld. Onlangs is de documentaire De Verdwenen Stad uitgebracht. Nu deze documentaire ook online beschikbaar is, hebben Nederlandse docenten in hun mail een link naar lesmateriaal gekregen, om te gebruiken als verwerkingsopdrachten bij de documentaire. 

Een opdracht op havo/vwo-niveau luidt: 

Twee personen en één instantie worden voor de rechtbank gebracht. Jullie krijgen eerst algemene informatie over deze persoon of instantie. Vervolgens krijgen jullie per persoon of instantie een aantal bronnen. Bestudeer de bronnen goed. Stel jezelf de vraag: is deze bron positief of negatief voor deze persoon of instantie? Als je alle bronnen goed hebt bestudeerd, ga je bepalen of deze persoon of instantie goed of fout was in de oorlog.

Vervolgens krijgen de leerlingen de vraag voorgeschoteld of de Joodse Raad goed of fout was in de oorlog. Het lesmateriaal geeft overigens wel aan dat het maar de vraag is of deze termen geschikt zijn. Des te opvallender dat ze toch gebruikt worden. Het is duidelijk dat in het geval van de Joodse Raad de goed/fout tegenstelling onvoldoende is om de ethische dilemma’s in te vatten. Leerlingen worden door de woordkeuze en vraagstelling niet verder geholpen in het verwoorden en uitdrukken van hun afwegingen en oordeel. 

In het kader van de eigen oordeelsvorming bij leerlingen, presenteren de makers van het lesmateriaal ook de casus van de Amsterdamse Sam Olij. Sam Olij, voor de oorlog een bekende en succesvolle bokser, pakte tijdens de oorlog vele Joden op, roofde hun bezittingen en confisqueerde een Joodse woning. Na de oorlog is hij berecht: hij kreeg een straf van 15 jaar. Hierbij werd rekening gehouden met zijn beperkte verstandelijke vermogen. Bij deze casus krijgen de leerlingen de vraag voorgelegd: was Sam Olij een foute Nederlander?

In deze casus kunnen we een voorbeeld zien van nivellering. Leerlingen worden aangemoedigd na te denken in hoeverre iemand met beperkte verstandelijke vermogens verantwoordelijk gehouden kan worden voor zijn daden. Terwijl de veroordeling van Olij klip en klaar laat zien dat sprake was van actief daderschap. Over het morele oordeel kan hier geen twijfel zijn. Je kunt bij de casus best een gesprek hebben met leerlingen over de vraag in hoeverre omstandigheden iemands beoordelingsvermogen beïnvloeden. Maar de vraagstelling bij de opdracht is hierbij opnieuw niet helpend.

Conclusie

Het maatschappelijk en historiografische debat verloopt in uitersten. Zo wordt de ene keer de mythe van onschuld bepleit en de andere keer juist het tegenovergestelde: de mythe van de schuldige omstanders. In het onderwijs wordt gezocht naar een middenweg, maar het begrippenkader is verouderd en te beperkt voor een genuanceerde oordeelsvorming. Daarnaast zien we dat de nadruk op multiperspectiviteit en het beperkte begrippenkader kunnen leiden tot nivellering.

Tijd voor een andere aanpak.